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图书分类

Book classification
  1. 本书以宜宾市翠屏区中小学推进对话式研训为例,以课题研究的形式展开全书内容,提出并详细介绍了中小学教师“对话式研训”的理念、操作过程、实施方法,建构起对话式研训的基本模式与推进路径:遵循“搁置争议”“平等对话”“开放共享”“科学推进”四大原则;“差异的尊重”“开放的倾听”“谦卑的外推”“自觉的反思”四大准则;遵照“实践问题”“研训话题”“思想碰撞”“视域融合”“策略生成”“行为改善”六大环节;运用“...查看更多
  2. 序言:师培因对话而精彩
    王建强

    自教育产生之日起,对话就与之相约,并磕磕绊绊地走到一起。
    每天,我们都在和别人交流,与别人进行着这样或那样的对话,但此对话并不是真正意义上的对话。在哲学家眼里,对话就是对话双方相互理解的过程,是一个认识自我、反思自我的过程,是对话双方在已有经验和知识的基础上,从各自的理解出发,以语言为中介,以交往、沟通、意义为实践旨趣,促进双方视界融合、意义再生的一种交往活动。
    对话式研训中的“对话”,是在特定的研究与培训的场域中,培训者与受训者基于教育教学实践问题,以对话为基本方式,以行为改善为主要目标,将教师培训与教学研究融为一体,在认知、情感、意蕴等方面进行的多元交流活动。
    作为一种沟通方式,对话意味着平等融洽,彼此没有居高临下的地位尊卑和话语霸权,只有你来我往的思想交锋和情感交流;作为一种认知方式,对话意味着动态生成,是在体验、感悟、理解中不断与心灵耦合、磨合与对接,进而超越认识,修正观念,重构知识系统,进行高层次对话——心灵对话;作为一种活动方式,对话意味着与体验、语言、精神的同筑同构,彼此在平等、倾听、接纳、敞开的基础上达成双方的视界交融;作为一种评价方式,对话意味着多元主体的多维互动。
    基于“任务驱动多,训前诊断少;行政要求多,需求满足少;自上而下多,自下而上少;通识培训多,分层研训少;单向灌输多,互动研讨少;专题辅导多,课程建构少”的实际问题,宜宾市翠屏区以课题研究为载体,将问题上升为课题,力图通过“对话”的方式,建构起对话式研训的基本模式与推进路径:遵循“搁置争议、平等对话、开放共享、科学推进”四大原则;遵守“差异的尊重、开放的倾听、谦卑的外推、自觉的反思”四大准则;遵照“实践问题→研训话题→思想碰撞→视域融合→策略生成→行为改善”六大环节;运用“基础工具箱、维护工具箱、策略生成箱”三类工具;形成“个体对话式研训、多维对话式研训、专题对话式研训、双向对话式研训、案例对话式研训”五种模式……正是在逐级递进、逐层深入的螺旋上升过程中,各个环节紧紧相扣,各种工具灵活运用,将培训主题贯穿始终,释放出了师培的教育力量,师培也因对话而精彩。
    在对话式研训的场域中,培训者与参训者的对话,不是一方压制另一方,而是“平等中的首席”“学习的伙伴”;不是单纯的同意或反对,也不是简单的问答,更不完全等同于“讨论”,而是观点的碰撞、智慧的共享……对话式研训的最高境界是“无心插柳”式的相遇、相知和相通,是一种“神会”——在思想深处相互碰撞,在精神深处相互鼓励,在情感深处相互感染,最终达到视界融合、精神沟通、心灵互动和人格完善的理想境界。
    “以往培训,总感觉专家高高在上,培训总是收获甚微,而对话式研训通过不同阶段、不同形式的对话,激发了我们的参培热情,指导我们逐步深入,让我们从被动走向主动。”“培训前的课程方案、预习作业的提前发布,让我们心中有数,有话可说;培训中的自我对话、同伴对话、书本对话,让我们想说、敢说、能说。”“这样的培训,切实改变了以往的灌输式和与实践脱节的状况,让我们处于积极思考及自主建构的状态,最大限度地激发了我们培训的主体意识。”……正如老师们的感慨,对话式研训,立足对话,变“培训”为“研训”,犹如一个加速器,让校本研修根植于教师实践中的“真问题”,改变了教师被动参与的状态,促进了教师专业知识的横向延伸、纵深拓展,促进了教师专业的快速发展。同时,对话式研训还对学校教研方式的变革、区域师培路径的创新和教育质量的提升都产生了积极的推动作用。
    当然,对话式研训下的“对话”并不是一蹴而就的,而是一个知识习得、经验积淀、智慧共享的过程。为此,我们要从生命的高度、生活的视角及时捕捉、巧妙把握对话的话题,创设“趣、新、奇、疑”的对话情境,搭建起学习群体探索真理、提升人格的生命场景和平台,并动态调控对话过程,特别是让那些对话的边缘者、旁听者能够实质性地走进对话场,参与对话,共享对话,从中得到实质性的表达和淋漓尽致的表现,进而彰显出师培的独特魅力和潜在的育人力量。
    前言
    教师培训是教师教育非常重要的一个方面,也是促进教师专业成长重要的手段。我国从中华人民共和国成立初期就已开展了教师培训,但只是简单意义上的“教师进修”或“在职学习”。1977年12月,教育部下发了《关于加强教师培训工作的意见》,这是我国最早使用“教师培训”名称的文件。1990年,国务院颁布的《面向21世纪教育振兴计划》提出了中小学教师“继续教育工程”。1999年9月13日,教育部制定的《中小学教师继续教育规定》正式发布施行,标志着我国中小学教师培训走向制度化和法制化。随后,关于教师信息化和教师网络联盟化等文件的颁布,使我国教师培训实现了全员化、多元化。
    为教师培训而独立设置的教师研修机构——教师进修学校诞生于20世纪50年代中期,是专门从事中小学教学研究、管理和指导的业务部门;复兴于改革开放、尊师重教的时代洪流中,承担着新教师培养和教师学历达标培训、学历补偿培训等工作。60多年来,教师研修机构始终围绕了解和研究、服务和推动基础教育开展工作,成为我国基础教育发展的一股不可缺少的专业支持力量。
    宜宾市翠屏区教师培训与教育研究中心(以下简称“中心”,1997年因行政区域调整更名为宜宾市翠屏区教师进修学校)是由宜宾市翠屏区教师进修学校、宜宾市翠屏区教研室、宜宾市翠屏区电教馆合并而来,是宜宾市翠屏区人民政府领导、宜宾市翠屏区教育局主管,具有独立法人资格的办学实体,属于师范性质的全民所有制的成人中等职业学校。“中心”是四川省示范性县级教师培训机构和全国示范性县级教师培训机构,一直致力探索作为研训机构该如何创新教师培训理念、变革培训方式、优化培训课程等,致力引领教师在常态的教育教学环境中成为教育思想的激荡者、教育改革的先行者、教育实践的领跑者、教育理念的落实者、教师专业成长的合作者。“中心”在成立之初就率先提出了以“做教育思想的激荡者”为校训,以“提高教师素质,服务基础教育”为办学宗旨,明确了“以培训为主线,以科研为引领,以教研为载体,以技术为平台,构建翠屏特色的教师研训模式”的办学思路。
    近年来,作为全国示范性县级教师培训机构,“中心”与北京师范大学、西南大学以及上海、深圳、浙江等教育发达地区的相关机构进行了广泛合作,先后承担近二十项“中小学教师国家级培训”(以下简称“国培”)工作。为了让“国培”学员既有精深的学科专业知识,又有精湛的学科教学技能,更有独到的学科教育思想,“中心”通过区域教师培训和“国培”的不懈探索,进一步提出了“对话式研训”的新理念。
    百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教师培训不再是新鲜话题。各个国家、各个地区为了加快教育发展,都在加快推进教师培训工作。尽管教师培训工作日益受到广泛关注,教师自我提升的需求也越来越强烈,但现实的教师培训工作并不能满足广大中小学教师日益增长的专业发展需求。
    “坚持把教师队伍建设作为基础工作。”宜宾市翠屏区聚焦校本研修,以“对话式研训”培育区域教师研修文化、培育新时代“四有”好教师,为建设“开放、智慧、活力”的翠屏教育新体系奠定牢固的根基。
    从2003年起,翠屏区全面推进校本研修。经过十多年的探索,翠屏区逐步建立并完善了整合线上线下“区—片区—学校”三级联动的混合式教师研训体系,在全区推进对话式研修,将教师发展的阵地前置于学校,将教师发展的重心下移到学科教研组,将教师发展的方式从外铄转为内生。
    本书的出版就是为了介绍“对话式研训”教师培训模式,给教师培训工作提供可资借鉴的新路径。
    本书详细介绍了中小学教师“对话式研训”的理念、操作的过程、实施的方法及相关技能,并附有培训实录,使读者能更深入地认识“对话式研训”。本书是教师培训管理者、培训师、一线教师共同研究和实践后的成果。几年来,培训团队走向了大江南北,受到了教育专家和一线教师的肯定和欢迎。纵观全书,有以下三个特点:
    1. 创新性。长期来,“一人讲,多人听”的教师培训模式是一种接受式的培训,受训者始终处于被动的状态,参与的主动性、积极性不高,培训的实际效果不佳。而“对话式研训”却动员了所有参训教师“下水”,变接受式培训为参与式培训,参训教师既是受训者也是培训者。这一创新的培训模式改变了教师对目前在职培训的认识,也使得教师积极、踊跃地参与到培训工作中,且颇有收获。
    2. 实效性。“对话式研训”是综合多年来我国教师培训模式中广受教师欢迎的方法,形成的创新培训模式。各个阶段相互串联,一线教师在参加培训的过程中充分发挥其积极性、主动性,在培训中充分感受思想的碰撞与冲击,形成自身的教育理念,并实现教育理念到教育行为的转换和内化,培训的实际效果明显。“对话式研训”更是一种参与式的开放培训模式,以问题为中心的参与探索学习,倡导将培训与教学有效结合,搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台;注重教师的参与,避免教师在培训结束后产生事不关己的困惑。很多教师在参与“对话式研训”培训后直呼这样的培训“真有效”“真过瘾”“真解渴”。
    3. 操作性。在操作上,“对话式研训”有系统与互动两个关键。“实践问题—研训话题—思维碰撞—视域融合—策略生成—行为改善”这六个阶段围绕一个中心问题展开,着重在培训过程中让全部参训者“动起来”,在多个环节上增加专家与教师、教师与教师间不同形式的互动讨论。其基本思路大致可表述为:思想引领—实践研修—形成教师个人教育信念和行为。本书详细介绍了“对话式研训”培训模式,并附有培训的优秀实录,提供详细的借鉴范例,同时还有各地的教育专家、一线教师对“对话式研训”培训的评价与建议。一线教师可以在研读本书之后,根据自身的实际条件进行校本培训和自我提升。
    作为教师专业发展的新途径,“对话式研训”不仅对教师在培训模式上予以示范,更在教师的一些基本素养和技能上做了详细的指导。本书主要围绕四个方面的内容进行阐述,第一,介绍“对话式研训”的概念、要素、特征、价值、原则等;第二,详细介绍了“对话式研训”的操作模式、行动策略、实用工具、运作机制中优秀教师需要具备的相关素养;第三,对区级研训、校本研训进行介绍;第四,从评价要素、评价运用、研训效果方面展现了“对话式研训”的部分实录,并汇集了全国部分教育专家、一线教师对“对话式研训”的评价与建议。本书编排详略得当,方便读者在书中寻得自我提升的重要信息和一些技能的方法指导。
    最后,感谢《四川教育》副主编王建强在百忙之中为本书作序;感谢宜宾市翠屏区师培中心培训团队和18个子课题学校主研人员对本书的编写和培训推广倾心的付出;在此,一并致谢。
    四川省教育科学研究院科研管理所所长王真东、宜宾学院原党委副书记刘维鸿、宜宾学院教授何奎莲和刘伟、宜宾市教科所教改室主任黄绪富为本书的编写和出版提供了积极支持,特此表示谢忱之意。
    宜宾市人民政府总督学黄耀学,宜宾市教科所所长黄滨,宜宾市教育局师训科科长谢清,宜宾市翠屏区教育和体育局局长向庆明、副局长黄清华和聂林丘,宜宾市翠屏区政府总督学鲍媛媛等领导长期关心与支持,在此表示深深的谢意。
    书即付梓,倍感欣慰。衷心期待来自读者的声音——无论是批评还是褒奖,都是对我们极大的鼓励和鞭策。
    编  者 
    2020年7月
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  1. 第一章  理论寻踪:对话式研训的发展溯源
    第一节  对话的研究概述 002
    第二节  对话教学的概述 005
    第三节  对话式培训概述 014
    第四节  对话式研训概述 018

    第二章  概念建构:对话式研训的内在体认
    一节  对话式研训的概念界定 027
    第二节  对话式研训的内在特性 034
    第三节  对话式研训的行动准则 038

    第三章  行动路径:对话式研训的实践操作
    第一节  对话式研训的操作环节 044
    第二节  对话式研训的行动策略 067
    第三节  对话式研训的实用工具 073
    第四节  对话式研训的操作模式 080

    第四章  实践应用:对话式研训的行动范式
    第一节  培训者的培训 091
    第二节  新教师的培训 109
    第三节  骨干教师培训 125
    第四节  学科教学研训 136
    第五节  学科网络研训 154
    第六节  家校协同研训 175

    第五章  效果评价:对话式研训的实践成效
    第一节  对话式研训评价 190
    第二节  对话式研训效果 210

    参考文献 238
    后  记 242
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  2. 孙志明,四川省宜宾市翠屏区教育研究与教师培训中心党总支书记,中学正高级教师,四川省陶行知研究会初中分会副会长,四川省中学高级职称评审委员会专家,四川省教师专业发展培训专家;

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